Federación de MRP de Madrid (Acción Educativa, Escuela Abierta, Alharilla)
Este Plan ha decepcionado profundamente y ha indignado a numerosos maestros profesionalmente muy competentes y vocacionalmente muy comprometidos en garantizar una educación de calidad a todos los alumnos. Llevan muchos años autoformándose y trabajando en equipo para garantizar el éxito escolar a todos los educandos desde la atención individualizada a la diversidad de los mismos. Llevan muchos años analizando los problemas de aprendizaje, que afectan a un 15% o un 20% de los alumnos de Infantil y de Primaria, según las circunstancias, investigando los factores que los generan, buscando soluciones para atacarlos en sus raíces. También llevan años pidiendo en vano a las Administraciones Educativas que arbitren los medios y recursos para un diagnóstico sistemático y temprano de los problemas de aprendizaje en todos los centros, para una investigación sistemática de sus causas, para una búsqueda de soluciones eficaces y para una formación adecuada de todos los maestros que les permita colaborar en el diagnóstico, en la investigación de las causas y en la aplicación de las soluciones pertinentes. Los principales motivos de su decepción son los siguientes:
1.- El Plan no se fundamenta en un diagnóstico científico de los problemas de aprendizaje reales vividos por los alumnos ni de sus causas. Pero estamos hablando de los problemas globales, vividos por ellos y por sus educadores y familias, aquellos que, además, inciden en los malos resultados académicos constatados en algunas áreas por Informes supranacionales solventes. No estamos hablando de los supuestos problemas de aprendizaje que pretendieron evidenciarse con los exámenes arbitrarios, realizados en mayo pasado, que no soportan un análisis comparativo y ponderado con otros estudios, ni contemplan la influencia relativa de los distintos factores. Si se ignora el perfil de cada problema y dicha influencia, difícilmente aplicaremos soluciones eficaces.
2.- El Plan, por el contrario, se justifica apoyándose exclusivamente en los resultados académicos de la Prueba de CDI (10-05-2005), en cuya elaboración no participó la Inspección Educativa. Aunque se escuda a continuación en otros resultados que obran en poder de dicha Inspección (3) y que justifican esta intervención Administrativa, el único referente real para la elaboración de dicho plan es la mencionada prueba, lo que queda ratificado en las Instrucciones de la Viceconsejera de Educación Carmen González4 quien afirma, en la primera de ellas, que el referente para la elaboración del Plan de fomento de la lectura y de la comprensión lectora, así como para las programaciones de áreas y las medidas encaminadas a la mejora de los conocimientos serán “los resultados obtenidos por los alumnos del centro en la prueba CDI”, única a la que dan valor.
Los resultados de esa prueba arbitraria, elaborada para justificar la mayor intervención en una escuela pública que parece no responder a los parámetros de sumisión, criterios e indicadores de valor educativos mantenidos por la Consejería, fueron negativos, como se anticipó tramposamente en su elaboración. A partir de los mismos se formulan unas hipótesis explicativas que no tienen Validez, Fiabilidad ni Significatividad estadística, como tampoco las tenía la prueba que los produjo. No obstante, esas hipótesis se consideran contrastadas por la Consejería y se aceptan dogmáticamente y desde esa aceptación se formulan las medidas de mejora de los resultados en CDI.
3.- El Plan se fundamenta, como la prueba que justifica su nacimiento, en una teoría reduccionista de la educación, circunscrita a instrucción, y en una concepción propedeútica y academicista de cada etapa educativa: de la Infantil concebida como preescolar o preparatoria para la Primaria, de Primaria como preparatoria para la ESO y de ésta como abocada en exclusiva para los estudios posteriores. El carácter propio, finalista y terminal, de estas etapas queda relegado a un segundo plano y oscurecido por los currículos academicistas.
4.- La concepción academicista se manifiesta en la concepción del currículo como un sistema de disciplinas, cuyos contenidos instructivos se comprimen en un pseudointento por adaptarlos al momento evolutivo5, pero conservando cada disciplina la misma estructura lógica y epistemológica de las correspondientes disciplinas científicas, sin tener en cuenta la necesaria interrelación con el resto.
5.- La manifestación más rotunda del academicismo consiste en reconocer explícita o implícitamente, por la vía de los hechos, la primacía absoluta de los currículos académicos y de la evaluación meritocrática de los grados de asimilación de los mismos sobre los niños y las niñas. Según el Plan son los niños y las niñas los que deben adaptarse a los currículos y no al revés; se conciben como recipientes vacíos de conocimientos, que deben ser llenados con las explicaciones de los profesores y de los libros de texto, como “muñecos de ventrílocuo” que deben repetir con fidelidad la voz de su amo. Las “Instrucciones” de la Viceconsejera constituyen un ejemplo relevante de esta concepción, estableciendo, además de la Prueba de 6º (Vulgo “examen”) y de la Evaluación de diagnóstico en 4º de Primaria, pruebas especiales sobre CDI, al margen de la evaluación continua, en 2º, 3º y 5º de Primaria. Menos 1º de Primaria, todos los demás cursos cuentan con la prueba ad hoc para verificar el grado de asimilación de los que son, en realidad, nuevos contenidos curriculares.
6.- El Plan de mejora de CDI se fundamenta en una antropología y una pedagogía trasnochadas y ancladas en el conductismo de los años cincuenta del siglo XX, según las cuales, el aprendizaje depende de tres factores: a) la dotación congénita de capacidades; b) el esfuerzo personal; c) la repetición y la memorización mecánica. Si un alumno se esfuerza en aprender mediante la repetición y la memorización mecánica y no tiene éxito, debe resignarse porque su herencia genética no da para más; no se investigan otros posibles factores del fracaso. Si un alumno no se esfuerza y, teniendo capacidades innatas, fracasa, la responsabilidad del fracaso es exclusivamente suya. Hace mucho que las investigaciones antropológicas, las ciencias cognitivas y, especialmente, las neurociencias pusieron fuera de juego la antropología y la pedagogía conductistas. Esta concepción se manifiesta de modo explícito en la introducción del ANEXO I (6) donde se afirma: “Se trata de ofrecer estrategias para la expresión oral y escrita… insistiendo en la necesidad de la lectura, en el ejercicio de la memoria y en la corrección ortográfica, los tres pilares básicos que no pueden quedar a merced de los vaivenes de las modas pedagógicas”; sin que se reconozca que esta afirmación es parte de una moda, en sí misma, que responde a intereses ajenos a la escuela y que ya ha demostrado su ineficacia en otras épocas históricas.
7.- En el Preámbulo de la Resolución se formula una hipótesis explicativa de los malos resultados obtenidos por los alumnos en la evaluación continua, según los datos de la Inspección Educativa y en las pruebas externas, (como la de CDI o el Informe PISA): tienen su origen en la indefinición del currículo vigente (7), causa de programaciones inadecuadas que se ha intentado remediar con el apoyo en editoriales demasiado “variadas y de diversa calidad”.
Esto justifica la medida Administrativa de realizar esta interpretación peculiar y rígida del currículo en vigor.
Esta hipótesis explicativa que reviste la forma de un silogismo sorites o “sofisma del montón de premisas”, es todo un monumento al espíritu científico y crítico por su inexactitud y por su impotencia explicativa. Pero, además, tiene otros méritos: descalifica el currículo vigente, y a sus autores, por ser abierto y dejar autonomía para concretarlo a los centros y profesores; descalifica a éstos considerándolos incompetentes para cerrar el currículo abierto mediante las programaciones adecuadas; de camino, descalifica, sin nombrarlos, a determinados autores de libros de texto y a las editoriales que los publican, cuyas propuestas curriculares no ofrecen la calidad deseada. Implícitamente, descalifica de nuevo a los centros y a los profesores, porque probablemente son incapaces de distinguir, entre las variadas propuestas, las que son de calidad. Este cúmulo concatenado de hechos – “Sofisma del montón de premisas”- explica la indefinición y ésta, los malos resultados de los alumnos.
8.- La Orden del Consejero de Educación, las Instrucciones de la Viceconsejera y la Resolución de la Directora General utilizan unas categorías polisémicas y ambiguas para designar lo que ha de ser objeto de mejora y de medida. Se utilizan como sinónimas o equivalentes las siguientes expresiones: “conocimientos esenciales lingüísticos y matemáticos”, “conocimientos y destrezas indispensables”, “ortografía, comprensión lectora y matemáticas”, “destrezas de cálculo”, “estándares o niveles de matemáticas y lengua”, “contenidos curriculares en lengua y matemáticas”, “ejes prioritarios: “la ortografía, la comprensión lectora y las matemáticas”, “la ortografía y el significado de las palabras”, “destrezas de cálculo”. Con este uso indiscriminado de expresiones polisémicas como sinónimas o equivalentes no queda definido lo que debe ser objeto de mejora y de medida. En estos casos, de acuerdo con los cánones científicos, lo que procede es elaborar una definición estipulativa o convencional que delimite con precisión el alcance que se da a la categoría y los criterios seguidos para su establecimiento y aplicación. ¿Cuáles son y cómo se definen las destrezas lingüísticas y matemáticas?, ¿Qué criterio se usa para establecer que son “indispensables” o que son “esenciales? Creemos que la respuesta está en que, bajo estas nuevas nomenclaturas, se pretenden camuflar unos “mínimos comunes diferentes” a los establecidos.
En la introducción al ANEXO II de Matemáticas se responde así a estas cuestiones: “Podría ser cuestionable que todos los estándares que se proponen sean indispensables. Sí parece, en todo caso, que los maestros deberían intentar que todos ellos fueran alcanzados por los alumnos para que, tras la corrección a la baja derivada de la realidad del aula, los conocimientos y destrezas finalmente logrados sean los imprescindibles. En otros términos, se trata de enseñar a los alumnos lo necesario para asegurar lo indispensable”. ¡Ahora sí queda claro!
En el “corpus” de la Resolución (p. 2º) nos encontramos con una promesa de “definición de los estándares”, que se sustancia así: “Los estándares o conocimientos esenciales han de entenderse como una concreción del currículo en cuanto a los conocimientos que el alumno debe adquirir y las destrezas que debe dominar en cada momento de su trayectoria académica”. Es decir, “aunque sea cuestionable”, los estándares o conocimientos esenciales son las concreciones curriculares que ofrecemos en los ANEXOS.
9.- En el punto cuarto de la Resolución se establecen “los fines”: “Los estándares fijados en la presente Resolución habrán de servir de referencia para la elaboración, adaptación o mejora de las programaciones didácticas, para la práctica docente, para la evaluación continua, para los planes de mejora que los centros elaboren y, de forma muy significativa, para mejorar los resultados en las evaluaciones externas que en su momento lleve a cabo la Administración”. (La negrita es nuestra).
Con este mini reglamento quedan establecidas las bases para la evaluación meritocrática y también para convertir a los centros en academias para la preparación de las pruebas externas.
10.- Los estándares de Lengua se organizan para cada ciclo en cuatro apartados: comunicación oral, lectura, expresión escrita, Gramática y análisis de la lengua. Los estándares de Matemáticas se organizan en unos pocos campos: número y operaciones, Federación de MRPs de Madrid (Acción Educativa, Escuela Abierta, Alharilla) Plan de Mejora de Destrezas Indispensables y la Prueba de 6ª, abril de 2006 4 magnitudes y medida, orientación espacial y geometría, organización de la información y resolución de problemas. El resultado son dos propuestas de objetivos “cuasi” operativos extensas y exhaustivas, que parecen copiadas de los antiguos libros de texto de Lengua y de Matemáticas que se consideraban “excelentes” por su completud y por su orden lógico y epistemológico. En ellos sobreabundan los conceptos, abundan algunos procedimientos heurísticos en lengua y algorítmicos en Matemáticas. Pero escasean las destrezas y estrategias cognitivas propiamente dichas, aunque la repetición de procedimientos siempre pueda generar algunas destrezas o habilidades. Las actitudes están ausentes, como explica la Resolución: «Los estándares que ahora se ofrecen se distribuyen a lo largo de los tres ciclos que conforma la Educación Primaria y se refieren únicamente a los conceptos y procedimientos, dejándose a los centros la concreción de actitudes (La negrita es nuestra) para su desarrollo de acuerdo con lo que se recoja en los Proyectos Educativos”.
Ya tenemos resuelto el gran problema de la indefinición de los contenidos curriculares. Ya contamos con los estándares esenciales definidos mediante programas curriculares excelentes por su completud y por su ordenación lógica y epistemológica. La única cuestión pendiente, de acuerdo con la introducción del ANEXO II, es que “los maestros deberían intentar que todos ellos fueran alcanzados por los alumnos para que, tras la corrección a la baja derivada de la realidad del aula, los conocimientos y destrezas finalmente logrados sean los imprescindibles. En otros términos, se trata de enseñar a los alumnos lo necesario para asegurar lo indispensable”. ¿Cómo podrán hacer esto unos maestros incapaces de cerrar el currículo abierto en sus programaciones didácticas y de discernir las propuestas de calidad entre las propuestas variadas de las editoriales?. Parece que la respuesta Administrativa a esta pregunta consiste en haber concretado un Plan General de Mejora de las Destrezas Indispensables en un reglamento cerrado a prueba de profesores.
Todo lo anterior constituye el desarrollo de la Segunda de las medidas o actuaciones encaminadas a mejorar la “obtención de conocimientos y destrezas en la población escolar de la Comunidad de Madrid” Pero, con todo lo que tiene de grave, no nos podemos quedar sólo en el análisis de los contenidos del Plan. Hay que analizar también las otras ocho medidas y actuaciones que pretenden desarrollarlo (8).
11.- Los contenidos de las otras ocho medidas y actuaciones para llevar a la práctica el Plan aprobado por el Consejero son las siguientes: Primera: “Inclusión de medidas de refuerzo de CDI en el plan de fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora y en las programaciones didácticas de las áreas” y su evaluación. Segunda. Evaluación de diagnóstico al finalizar el 4º curso de Primaria y el 2º curso de Educación Secundaria Obligatoria. Tercera. Prueba anual de CDI para 6º de Primaria. Cuarta. Página web de recursos didácticos: textos preparados y problemas de matemáticas. La página podrá enriquecerse con aportaciones de los maestros. Quinta. Material de refuerzo de ortografía: “La Consejería de Educación facilitará a todos los centros de Educación Primaria material didáctico en soporte informático especialmente diseñado para reforzar el aprendizaje de la ortografía”. Bastará con que los maestros hagan trabajar a los alumnos ese material didáctico. Sexta. Premios a materiales didácticos. «Se primarán aquellos que incluyan dictados preparados, comprensión de textos, fichas de aritmética y problemas matemáticos”. Séptima. Premios a proyectos de innovación. “Contemplará fundamentalmente la elaboración de planes de mejora de las destrezas indispensables”. Octava. La formación del profesorado. “La mejora de las destrezas indispensables será la línea prioritaria para la elaboración del Plan anual de formación del profesorado”.
¿Podemos estar seguros de que llevando a cabo estas ocho medidas mejorarán los resultados de los alumnos de Primaria? ¿No tiene problemas la aplicación de estas medidas y actuaciones a los alumnos?
12.- En el punto Tercero de la citada Orden 5420-01/2005 de 18 de octubre, por la que se aprueba el Plan, el consejero de Educación prescribe: “La Viceconsejera de Educación dictará cuantas instrucciones sean precisas para el desarrollo y aplicación de este Plan”.
Efectivamente, el 24 de octubre, la Viceconsejera dictó las cinco Instrucciones, más arriba mencionadas, que se acompañaron de tres Anexos. Las recomendaciones y orientaciones que contienen las Instrucciones y los Anexos se fundamentan en unas hipótesis implícitas explicativas de los malos resultados y propone soluciones hipotéticas acordes con ellas. Esperábamos que aludieran a los problemas personales de aprendizaje transitorios o permanentes que suelen afectar a un 15% o a un 20% de los niños y niñas de Infantil y Primaria, que están en el origen y la consolidación de los malos resultados académicos. Esperábamos instrucciones para el diagnóstico precoz de esos problemas y medidas y actuaciones concretas para resolverlos o, al menos, paliarlos. Pero, por lo visto, esos problemas no existen para la Consejería de Educación. El reconocimiento de la primacía absoluta de unos currículos, a la medida de la Consejería, sobre los niños y niñas impide tener en cuenta a éstos y sus problemas. Las recomendaciones y orientaciones de las Instrucciones y de los Anexos parten de las siguientes hipótesis explicativas de los malos resultados académicos en la prueba de CDI y proponen las siguientes soluciones hipotéticas:
La Instrucción primera, quedó comentada anteriormente al justificar el Plan como respuesta a los males evidenciados en la prueba de mayo. Hipótesis: los malos resultados académicos se deben a la ausencia de medidas encaminadas a la mejora de los conocimientos indispensables en el Plan de fomento de la lectura y en las programaciones didácticas. Solución: inclúyanse esas medidas teniendo como ejes prioritarios la ortografía, la comprensión lectora y las matemáticas.
Instrucción segunda. Hipótesis: no hay suficientes pruebas globales al final de curso sobre los conocimientos y destrezas indispensables que motiven a los profesores y alumnos. Solución hipotética: al finalizar los cursos 2º, 3º y 5º todos los alumnos realizarán una prueba de CDI sobre ortografía, comprensión lectora y las matemáticas, e incluirán un dictado. Los resultados se consignarán en la memoria anual y de ellos se informará oportunamente a los padres. En 4º curso está la prueba de diagnóstico y en 6º curso la prueba global de CDI. La evaluación sumativa quedará reforzada con estas pruebas motivadoras para los profesores y los alumnos y, de paso, quedarán mejor controlados.
Instrucción tercera. Hipótesis: la causa de los malos resultados académicos es que la comunidad educativa no está informada de lo que tiene que hacer. Solución: se dará la debida información a la comunidad educativa de las medidas introducidas en el Plan de fomento de la lectura y en las programaciones. Así podrán presionar sobre los centros, los profesores y los alumnos y la presión mejorará los resultados.
Instrucción cuarta. Hipótesis: los malos resultados académicos se deben a que los inspectores en sus visitas sistemáticas a las aulas, no prestan atención especial a las medidas y actividades programadas, relativas a los conocimientos y destrezas indispensables y a los resultados de las mismas. Solución: deben prestar esa atención especial y presionar continuamente a los profesores y a los alumnos e informar de los resultados a las autoridades competentes. La presión siempre es eficaz para mejorar el control.
Quinta Instrucción. Hipótesis: los malos resultados académicos se deben a que las actuaciones previstas en los planes y programaciones de los centros no cuentan con las adaptaciones que son necesarias para los alumnos con necesidades educativas especiales. Solución: contarán con esas adaptaciones. Aquí han estado a punto de descubrir que las causas principales de los malos resultados académicos se deben a los problemas personales de aprendizaje de los alumnos. Se cubre el expediente con las “adaptaciones” y se pasa por alto el análisis; adaptaciones que ellos obviaron cuando realizaron la prueba general de mayo pasado, sin que siquiera tuvieran en consideración el desconocimiento del idioma por parte de muchos alumnos y alumnas que, sin embargo, se vieron obligados a realizarla, despreciándose como variable ese desconocimiento en el resultado. En el colegio de Fresnedillas de la Oliva, último en el “ranking de centros”, se realizó la prueba en una clase de once alumnos, todos ellos inmigrantes, de los que sólo 2 pudieron elaborarla porque el resto no tenía conocimientos suficientes del idioma. Ello no fue óbice para que la nota de estos dos alumnos se dividiera entre los once reales y diera una media absolutamente falseada del conocimiento de la clase. En estas Federación de MRPs de Madrid (Acción Educativa, Escuela Abierta, Alharilla) Plan de Mejora de Destrezas Indispensables y la Prueba de 6ª, abril de 2006 6 circunstancias, resulta irónica la reivindicación que esta Instrucción hace de las “adaptaciones”, máxime cuando se contemplan las Instrucciones del Plan de Mejora y no se encuentra una sola referencia al respecto.
ANEXO I. La ortografía y el diccionario
Como parte de la expresión escrita, la Ortografía exige un tratamiento individualizado no sólo desde la lengua sino desde todas las áreas. Por tanto, todos los maestros estarán implicados. Hipótesis explicativa: los malos resultados en ortografía se deben a que no se usa con suficiente asiduidad la técnica eficaz del dictado y el recurso al diccionario. Solución: El dictado es la técnica por excelencia y cuando se use otra hay que especificarlo; el diccionario usado sistemáticamente es fuente principal de la mejora en el rendimiento léxico-ortográfico. Los centros fomentarán la implicación de las familias en la mejora de la ortografía. Dado que una de las causas del bajo rendimiento académico de los alumnos es el bajo nivel educativo de las familias, esta recomendación puede solucionar el problema.
ANEXO II.- Comprensión lectora (9)
Sin embargo, y valorando que las orientaciones del Anexo II sobre la comprensión lectora son válidas; es necesario reconocer que son muy generales, incompletas10 y que no constituyen estrategias de eficacia garantizada. No se tienen en cuenta las diferencias marcadas por las posibilidades evolutivas, a pesar de que se afirme que “Los textos y las preguntas a ellos asociadas, que incluirán cuestiones de cultura general, serán de naturaleza diversa y de dificultad graduada y adecuados a los diferentes ciclos de la Educación Primaria”. Sería preciso recordar a quienes han elaborado estas Instrucciones, así como los contenidos del propio Plan que, por ejemplo en el primer ciclo de Educación primaria, las características evolutivas preoperacional no evolucionan por completo hasta los 8 años y que las dificultades para extraer ideas principales, resaltar lo relevante o elaborar un resumen objetivo aún chocan con un pensamiento en transición egocéntrico, sincrético e intuitivo, entre otros.
ANEXO III.- Matemáticas
Aquí la única recomendación tiene que ver con el cálculo y su desarrollo. Pero nosotros entendemos que para hacer propuestas de mejora, sería deseable partir de un diagnóstico más matizado de las causas de los malos resultados en Matemáticas, contemplando los diferentes factores y variables que desarrollan el pensamiento lógico y haciendo un análisis de los diversos proyectos de mejora que se han realizado y evaluado (11).
13.- Algunas conclusiones
Después de este largo recorrido analizando la Orden del consejero (Luis Peral), que aprueba el Plan General de mejora de las destrezas indispensables desarrollado en la Resolución de la Directora General de Ordenación Académica (Alicia Delibes), y las Instrucciones de la Viceconsejera (Carmen González Fernández) para la mejora del aprendizaje de la ortografía, de la comprensión lectora y de las matemáticas, hemos llegado a las siguientes conclusiones:
a) Para elevar el nivel de Lengua y de Matemáticas no eran necesarias todas las consideraciones pseudocientíficas, pseudopedagógicas y descalificadoras que ocupan los preámbulos de los documentos analizados, ni las promesas ideológicas de la mejora eficaz de los conocimientos y de las destrezas lingüísticas y matemáticas de los alumnos, y mucho menos hacerlo inventando terminologías para modificar “torticeramente” los currículos y crear unas “nuevas enseñanzas mínimas” en Lengua y Matemáticas. Los currículos se han pretendido modificar y cerrar mediante programas tan detallados que impiden cualquier ejercicio de la autonomía pedagógica y consiguiente libertad de cátedra. Intentan, subrepticiamente ejercer un control continuo del rendimiento académico de los alumnos y, a través de él, del de los profesores; todo ello al servicio de indicadores que tan sólo reflejan sus propias convicciones y creencias.
b) Lo mismo se puede decir de la reglamentación detallada de las prácticas docentes en Lengua y en Matemáticas de los profesores individualmente considerados, sin tener en cuenta las circunstancias de cada centro, los problemas reales de aprendizaje que afectan a sus alumnos y la necesidad de un trabajo cooperativo de todo el claustro; todos ellos indicadores contemplados en la propia LOCE12, como imprescindibles para realizar lo que identifica como “Otras Planes de Evaluación”, distintos de los de Diagnóstico. En virtud de sus competencias normativas en materia de política educativa, y siempre que respeten el artículo 3 de la LODE en vigor, en el que se establece la Libertad de Cátedra, pueden hacer sugerencias y orientaciones que desarrollen el currículo establecido, pero no sustituirlo o tergiversarlo. El entrenamiento exhaustivo en el dominio de estos estándares está abocado, además, a la realización de un tipo de pruebas que, como la realizada el 10 de mayo de 2005, resultan inútiles para resolver los problemas reales de aprendizaje que padecen los alumnos y causan los malos resultados. El uso indebido de los resultados, de dicha prueba, a pesar de las promesas contrarias, han causado daños y seguirán haciéndolo si se siguen practicando. Estos daños son graves e irreparables para los centros educativos, y especialmente para los públicos que trabajan en contextos complejos y difíciles, ha producido desconcierto en los padres, ha pretendido desprestigiar al profesorado y ha perjudicado a los alumnos.
c) Queremos resaltar que la educación no es neutral y que, por tanto, se encuentra influenciada por las distintas orientaciones sociales que tienen una idea diferente acerca de cual es el ser humano ideal que aspiran a educar. Cada materia y el conjunto de las mismas tienen numerosos ámbitos y sobrevalorar algunos en detrimento del resto constituye en sí una selección que cuando se añade al método sugerido para trabajarlas responden con claridad a una ideología. Una pseudorreforma basada en la definición y elevación de estándares y en el establecimiento de mecanismos de control y rendición de cuentas coherentes con los mismos es, como planteamos al principio, una MODA PEDAGÓGICA, ligada a las ideologías “neoconservadoras” y “neoliberales”, que se está extendiendo por algunos pagos norteamericanos y europeos. En contra de lo que se afirma en el preámbulo del Anexo I, es correcto hablar de “modas pedagógicas”, en especial cuando no reconoce que esta es una de ellas y aunque aquí no cabe analizarla en profundidad. sí podemos resumir razones de peso que la desacreditan:
1) Acentúan la primacía absoluta de los currículos que se identifican exclusivamente con dichos estándares y la correspondiente evaluación meritocrática de los mismos que recae sobre todos los niños y niñas. Se instala así, en las etapas de la educación básica de cero a dieciseis años, un darwinismo escolar al servicio del darwinismo social, que inspiran las ideologías neoliberales en materia de empleo y de servicios sociales.
2) Impiden a los niños y niñas el disfrute del derecho a una educación básica de calidad y la garantía de su protagonismo en los procesos de aprendizaje, la que exige el reconocimiento de la primacía absoluta de los educandos sobre los currículos, sobre los elementos organizativos de los centros y sobre los intereses de las Administraciones educativas. En línea con lo anterior niegan, las peculiaridades del contexto humano y socio-económicocultural del que proceden, en el que se encuentran la escuela y que debiera apoyar su desarrollo como un activo fundamental.
3) Por sus rigideces impiden, además, la atención real y eficaz a los problemas personales de aprendizaje, transitorios o permanentes, que afectan a un 15% o un 20% de niños y niñas, a los problemas concretos derivados de las circunstancias familiares, sociales, étnicas y culturales y de los diversos tipos de discapacidades o sobredotación, que exige una flexibilidad absoluta para adecuar todos los elementos curriculares y convivenciales a las necesidades reales e individuales de los alumnos.
4) Las reformas basadas en estándares13 y mecanismos de control están llevando a los centros a “enseñar para los exámenes”, a competir entre ellos para no quedar en mal lugar, impidiendo un adecuado equilibrio y desarrollo sereno de otros aprendizajes vitales y necesarios para realizarse como personas, como ciudadanos y como profesionales, según denuncia L. Darling Hammond (2001). Así lo insinúa la propia Resolución, de modo descarado, en el punto cuarto: “los estándares fijados en la presente Resolución habrán de servir de referencia… de forma muy significativa, para mejorar los resultados en las evaluaciones externas, que en su momento lleve a cabo la Administración”. (La negrita es nuestra).
Los problemas reales de aprendizaje olvidados por el Plan General de Mejora de CDI
Uno de los muchos problemas esenciales que entendemos padece este Plan General de Mejora de CDI es el hecho de ignorar la influencia de factores educativos trascendentales. Hay algunos que consideramos determinantes de los problemas de aprendizaje, y consecuentemente de los posibles malos resultados, que deberían ser objeto de una investigación sistemática “a pie de obra” en cada centro y recibir un tratamiento adecuado en el que estén colegialmente implicados todos los profesores mediante un trabajo cooperativo en equipo.
Aquí no podemos desarrollar detalladamente todos estos problemas, pero sí describir algunos brevemente:
1.- La inadecuación de la pedagogía tradicional a la nueva psicoestructura de los destinatarios, modelada por los cambios sociales y las nuevas tecnologías, especialmente por las audiovisuales, es un problema que afecta a todos los alumnos de la educación básica. La inmersión de los niños en la iconosfera y la configuración de sus mentes y cerebros por la acción de la niñera electrónica cambian profundamente los estilos perceptivos y cognitivos; modelan las diferentes dimensiones de la persona: cognitiva, emocional, desiderativa o proyectiva, sexual, estética, socioafectiva, sociomoral, sociopolítica y técnico productiva. Antes, la educación se realizaba de modo casi aislado en la familia, en la escuela y en las iglesias. Ahora, la educación se realiza, sobre todo, en el ágora de telépolis y en los intercambios entre iguales de los telepolítas. Todo ello ha propiciado nuevos estilos de vida y nuevos comportamientos sociales en los niños, los adolescentes y los jóvenes que es preciso conocer y estudiar.
Son subproductos de la educación en el ágora de telépolis los tres fenómenos siguientes: el relativismo cognitivo: todas las opiniones y todos los conocimientos valen lo mismo; el relativismo axiológico: todos los valores son relativos, no hay valores absolutos; todos los valores son individuales, no hay valores colectivos o comunes; la anomía y el antiautoritarismo: se cuestiona la validez universal de las normas morales y legales, la autoridad de los agentes sociales, de los policías, de los gobernantes, de los padres y de los profesores.
Mientras tanto, los procesos educativos de la escuela siguen anclados en las prácticas y rutinas de antaño, diseñados para la psicoestructura de los alumnos de hace setenta años o más, y las prácticas docentes están, además, marcadas por el esquema autoritario de poder de dominio y de sumisión La educación y los aprendizajes que se realizan en el ágora de telépolis son antagónicos de la educación escolar y de los aprendizajes escolares.
La iconosfera representa el reino de la facilidad: pone ante los ojos de los niños y adolescentes paraísos oníricos de confort, bienestar y felicidad, que orientan sus deseos hacia todo tipo de consumos; no exige atención ni esfuerzo; no impone tareas; no pide cuentas; no hace controles ni evalúa. La escuela, por contraste, representa para los alumnos el reino de las dificultades: fragmenta el conocimiento en disciplinas independientes y autónomas que desnaturalizan el aprendizaje, otorga la primacía absoluta a los currículos lógicoepistemológicos, con programas que no son ni interesantes ni amenos, sino aburridos y pesados; sobredimensiona la evaluación meritocrática de los grados de asimilación de sus contenidos curriculares por parte de los alumnos y alumnas; para ello exige largas horas de atención continua; impone tareas y pide esfuerzo; hace controles, evalúa y sanciona. La iconosfera (TV e Internet) ha arrebatado el monopolio de la información a los profesores, a los libros de texto y a los padres. El choque sistemático entre la educación tradicional y la nueva psico-estructura de los al
